Por professor Dr. Tiago Escame Gimiliani
O debate em torno das avaliações externas e em larga escala tem ocupado um lugar central nas discussões sobre a educação brasileira. Esses instrumentos são frequentemente utilizados como principal parâmetro para o direcionamento de recursos, a formulação de currículos e a própria mensuração da qualidade do ensino. Todavia, a transposição de modelos de gestão corporativa para o campo educacional gera profundas tensões, especialmente quando esse modelo de aferição puramente quantitativo é confrontado com o paradigma e os princípios éticos da inclusão escolar.
Diante dessa conjuntura, esse texto propõe uma análise a respeito da forma como a rigidez imposta pelos exames padronizados negligencia as singularidades da Educação Especial, compreendida atualmente como modalidade transversal da educação escolar, orientada pelos princípios da educação inclusiva. Para fundamentar essa reflexão, realizou-se um levantamento bibliográfico nas principais bases e plataformas de pesquisa acadêmica, com destaque para o Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e a plataforma Google Acadêmico. A partir do cruzamento de descritores fundamentais, buscou-se compreender a evolução histórica desses instrumentos de avaliação e, simultaneamente, mapear suas repercussões na práxis pedagógica cotidiana das escolas públicas.
A ascensão da cultura avaliativa macroestrutural no Brasil remonta à década de 1980, embora sua consolidação institucional e sua capilaridade tenham ocorrido de forma incisiva a partir dos anos 1990. Esse período histórico foi marcado por reformas profundas no aparelho estatal, fortemente orientadas pelo princípio da padronização na educação (Liebl, Lims & Pinto, 2020). Tais reformas surgiram como uma resposta política às assimetrias e à falta de uniformidade que caracterizavam o sistema de ensino até então (Souza & Oliveira, 2003). No ano de 1995, a publicação do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (Brasil, 1995) formalizou a transição para uma administração pública de caráter gerencial, sob a premissa de que a eficiência e a produtividade deveriam ditar as ações públicas.
Nesse novo desenho, o Estado assumiu o papel de ente regulador e avaliador, descentralizando a execução dos serviços e centralizando o controle dos resultados por meio de métricas estatísticas quantificáveis. Embora as bases conceituais dessas avaliações antecedam o mandato presidencial de Fernando Henrique Cardoso, foi durante sua gestão (1995–2002) que os exames nacionais foram ampliados e institucionalmente fortalecidos, passando a ocupar lugar estruturante na política educacional brasileira.
Esse arcabouço político-pedagógico pavimentou o caminho para a criação de avaliações em larga escala com finalidades diversas, como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), em 1998, o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja), em 2002 e, posteriormente, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), em 2013. Dando continuidade a esse processo de centralização dos instrumentos diagnósticos, em 2019, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) passou por uma reestruturação unificadora, que aglutinou anteriormente utilizadas sob uma nomenclatura única. Conforme apontam Liebl, Lima e Pinto (2020), essa unificação reflete os pressupostos da Nova Gestão Pública, uma vez que, ao fixar um padrão avaliativo comum, o Estado se exime do acompanhamento processual do dia a dia escolar, utilizando o índice estatístico final como principal referência para validar as práticas docentes e determinar a distribuição de investimentos.
Essa fixação gerencialista em dados homogêneos entra em rota de colisão direta com os pressupostos conceituais e éticos da Educação Inclusiva. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), a avaliação pedagógica deve ser compreendida como um processo essencialmente dinâmico, processual e formativo, cujo diagnóstico deve considerar obrigatoriamente as bagagens culturais, os conhecimentos prévios e o ritmo singular de desenvolvimento de cada estudante para, a partir daí, traçar rotas flexíveis de escolarização. Existe, portanto, uma evidente tensão entre essa concepção humanista de ensino e a lógica que rege as matrizes das avaliações externas, as quais, fortemente influenciadas pelas condicionalidades macroeconômicas de organismos internacionais como o Banco Mundial, operam sob preceitos de controle, comparação de resultados e ranqueamento mercantil.
Esse fenômeno representa um retorno teórico expressivo em direção a perspectivas tecnicistas e excludentes. Com a adoção de políticas neoliberais, a própria teoria da avaliação, que já vinha se desenvolvendo com base em epistemologias antipositivistas e pluralistas, retrocedeu, enveredando novamente por um viés positivista. Nesse contexto, a credibilidade atribuída a indicadores mensuráveis passa a ocupar lugar central nas mudanças neoliberais e neoconservadoras, deixando evidente como as alterações nas políticas governamentais influenciam as práticas avaliativas (Di Nallo, 2010). Desse modo, a engenharia gerencial imposta às redes de ensino ignora as particularidades locais e socioeconômicas em prol de um padrão homogeneizante, que desconsidera o fato de que a educação inclusiva possui especificidades de atuação em cada contexto regional.
A legislação nacional avançou substancialmente a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988), que em seu artigo 6º consagrou a educação como um direito social inalienável de todos os cidadãos. No plano internacional, tratados relevantes dos quais o Brasil é signatário, como a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, de 1999 internalizada formalmente no país por meio do Decreto nº 3.956 em 2001, ratificaram a obrigatoriedade de eliminação de práticas discriminatórias e de barreiras que impedem a plena participação das pessoas com deficiência nos processos educacionais.
Diante do exposto, a análise crítica evidenciada demonstra que as avaliações externas e em larga escala no Brasil, estruturadas sob os influxos do ideário neoliberal e da gestão orientada para resultados, operam de maneira dicotômica em relação aos princípios que fundamentam a educação inclusiva. Enquanto o discurso oficial defende a universalização e a equidade, os mecanismos de aferição adotados tendem a reduzir a pluralidade dos sujeitos a números legíveis para o mercado e para os organismos financiadores internacionais.
O estudo aponta para a urgência de repensar o estatuto da avaliação macroestrutural no país, compreendendo que medir o nível educacional de uma nação multicultural e desigual por meio de exames exclusivamente padronizados constitui um diagnóstico incompleto e distorcido. No caso específico dos estudantes da Educação Especial, as especificidades e os progressos individuais, que frequentemente ocorrem em ritmos não lineares, tendem a ser invisibilizados pelos critérios de correção estatística.
Portanto, conclui-se que a avaliação em larga escala só cumprirá sua função verdadeiramente democrática quando for combinada com metodologias de avaliação locais, qualitativas e contextuais. Isso implica retirar o foco do ranqueamento excludente e redirecioná-lo para a compreensão dos processos pedagógicos reais, o que garantirá que as escolas recebam o apoio técnico, financeiro e humano em conformidade com suas demandas específicas. Assim, salvaguarda-se o direito à diferença dentro de um sistema de ensino efetivamente inclusivo.
Referências
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